设计“好”话题,引领“说理课堂”

发布于 2021-05-14 06:21

     “说理课堂”是关注学生独立思考、自主探究、对话交流、辨析明理的课堂,而话题引领是推进“说理课堂”的重要形式和手段。有了引领的“好”话题,“说理课堂”就有了指南针和动力泵,学生的探理、说理、辩理、悟理就有了明确的目标、强劲的动力和清晰的途径。那么,“好”话题有什么特质和共性?如何设计“好”话题呢?

一、“好”话题应该源于学生的真实困惑


     了解学生,研究学生,读懂学生的真实困惑,是教学的根本。“好”话题的设计离不开对学情的分析和研究。


      例如,在人教版三年级上册《分数的初步认识》单元中,“分数的简单应用”例1的目的是拓展学生对单位“1”的认识,实现从“一个物体作整体”到“多个物体作整体”的过渡,使学生对分数含义的理解更加贴近分率的本质。但根据已有的分物经验,对于“把4个小正方形平均分成四份,每份是多少”的问题,学生一般会坚定地认为这个结果是“1”,不必、不可以用分数“1/4”表示。基于此,执教教师结合课本直观图(如图1、图2),设计了讨论的话题:


      “有人说:图2中的阴影部分也可以用1/4表示,你同意吗?”该话题将学生置身于“同一对象,两种解读”的具体情境。学生通过观察、比较、交流、辨析,感受裁剪过程中的形变质同,可以自然而然地实现对单位“1”从“一个物体”到“多个物体”的认知跨越。


      

      没有从学生实际出发的教学,往往是教师的一厢情愿。设计“好”话题,需要认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向,需要从学生的视角观察和思考,明了学生的已有基础和真实困惑,才能基于学生的学习需求,最大限度地调动学生参与课堂说理的热情和欲望。一般来说,教师可以通过组织前测、问卷调查、座谈了解、文献调研等方式,来研究学情和了解学生的真实困惑。

二、“好”话题应该寻求结论的支持证据


      引领说理课堂的“好”话题,不能停留于做出“是”或“否”的简单反应,而是要能通过提供思考的素材和解决问题的路径,引领学生展开尝试、思考、交流、质疑、辩论,在一系列的探究和说理中寻求结论的支持证据和合理理由,以达到训练学生有理有据地思考和表达的目的。


      例如,在教学人教版三年级上册《分数的简单加减》时,基于“学生会怎么算?结论背后的理由是什么?怎么澄清这些算法背后的道理”等思考,有教师在课本例题“吃西瓜”情境的基础上,设计了“2/8+1/8得数是几?请你算一算、画一画、写一写,并和同桌说说你的想法”的引领话题,提供解决问题的尝试方式和路径,引导学生对计算结果进行解释。这样可以呈现学生的思维过程,发现其具体症结,进而组织说理和对话。 


      在经历独立思考、自主探究后,学生呈现各自结果和想法。如有的学生直接算得结果为3/16,因为整数是相同数位对齐了相加,所以这里只要分子和分子相加,分母和分母相加;有的学生画图分析结果为3/16(如图3),一个圆平均分成8份,阴影部分占2份,另一个圆也平均分成8份,阴影部分占1份,合起来阴影部分一共占总数的3/16;有的学生画图分析结果为3/8(如图4),一个圆代表西瓜,平均分成8份,先吃了其中2份,再吃其中1份,一共吃了3份,所以是3/8;有的学生写出结果为3/8的想法,2个1/8加1个1/8是3个1/8,所以是3/8。


      话题中要求学生通过一定的方式给出支撑结论的理由,发掘和暴露了学生的想法和症结,使得后续的说理能紧紧围绕“为什么不能分子分母对齐了相加”“为什么要分母不变分子相加”来展开,促进学生对规则本质的深度理解。


     值得注意的是,在设计引领说理的话题时,教师既要适当提示学习方式或理解路径,避免学生无从入手,又要追求理解方式、路径的多样和开放,允许学生用自己擅长的、用得了的方式来解决。而且,在课堂实施过程中,教师不要急于介入,尽量让出课堂话语权,给学生留足时间和空间,保证其长时间的思考、探究和充分的说理、对话。

三、“好”话题应该引导观点的立场选择


      “理越辩越明,道越论越清”,愈多的辨析、辩论,我们就会距离真理更近一步。“说理课堂”少不了对立观点的交流和辩论。如果在设计话题时,教师有意引导学生自发选择不同观点立场,将充分调动学生展开有趣的、针锋相对的说理和辨析,在过程中互相启发、补充、质疑、辩论,从而明晰数学道理,培养数学的理性精神。


      例如,教学人教版三年级上册《分数的简单加减》时,在学生初步理解掌握分数加减的算理、算法后,为沟通整数加减和分数加减之间的本质算理,有教师在呈现“3+4=7、30+40=70、300+400=700、3/8+4/8=7/8”的基础上,提出:“有人说,这些题算的都是3+4,这是真的吗?”在交流初始阶段,有的学生认为只有第一题才是“3+4”。随着思考和对话的深入,学生慢慢感悟这些加法算式的形异质同,发现这些题都是在计算“3个(  )+4个(  )”,只是计数单位不同而已。由于采用了“强迫”选择式话题让学生从“对”或“不对”中选择一个立场进行说理和对话,在整个说理过程中,学生从自己的观点立场出发,全面细致地观察和思考,有理有据地表达和思辨,在深入辩理、说理中明晰“相同计数单位累加”的算理本质。


      通常,在设计这些选择式话题时,教师可先将已有的意见抛给学生,再伴随“行不行”“真的吗”“可以吗”“你同意吗”等问题,使每个话题的立场只存在截然相反的两种选择:是或否、真或假、行或不行、对或不对、赞成或反对,“强迫”每个学生深入思考,从“正方”或“反方”中选择各自立场进行思考和说理。

四、“好”话题应该具有思考的延展空间


     “好”话题的目的在于激发思考、引发探究,通过一两个话题构架整堂课的学习。其特点之一在于能统摄其他子问题,能包容各种角度的思考,并且具有良好的思考延展性。亦即随着话题的推进,能够引导学生从多个角度、不同层面理解相关的数学知识,催生新思考,产生新碰撞,迸发新观点,引发持续的交流对话、思辨交锋,促进学生的数学理解和智慧生长。


      例如,教学人教版四年级下册《小数的意义》一课,学生对小数已经有了一定的生活经验,掌握了小数的读写法,也初步理解具体情境中一位小数的含义。基于“数”知识的整体架构和吸引学生深度研究的考虑,教师可提出“如果只有整数、分数,没有小数,可以吗”的话题,快速激发学生共同参与、广泛交流的热情和欲望,在针锋相对的对话、说理、思辨中激荡出更多问题和思考。如有了整数、分数,为什么还要学习小数?小数有什么特别不一样的地方?小数与分数的联系和区别是什么?小数与整数有什么异同呢?很明显,上述富有统摄性和张力的话题,可以引发一系列的新思考,可以涵盖小数的意义、特质、适用范围,以及在数系中的地位和价值。这样就有助于学生沟通新旧知识间的联系,体会小数与分数的关联,感悟小数是十进制计数法从整数扩展到分数的特殊形式,进而获得新的思维平衡,建立新的认知框架。


      需要注意的是,有思考延展性的话题,往往具有很强的开放性,课堂的走向也具有较大的不确定性。课前的话题设计只是“预设”,教师要充分发挥“主持人”的作用,及时捕捉即时生成的对话信息,发掘和提炼有价值的新问题和新思考,引导学生进一步说理和辩理,从而对知识形成有结构、有深度的理解。

      综上所述,“好”话题的设计需要围绕核心目标,紧扣数学本质,基于学生认知实际,开放思考空间和理解路径。唯有如此,才能充分引领学生主动地思考和探究,批判地理解和表达,深入地说理和对话,使学生的数学学习更加明晰和透亮,从而走向深度学习。



END


        本文发表在《福建教育》2021年4月刊



   作者简介

       叶益桂,福州市马尾区教师进修学校教研员,福州市小学数学研训中心组成员。从教二十多年来,勤于研究,不断探索,多次在省、市、区级教学研讨活动作专题讲座;多篇论文在CN刊物发表。


编辑:谢莉莉

审核:黄    玲


明师之道

欢迎一起讲道理



本文来自网络或网友投稿,如有侵犯您的权益请联系邮箱:wyl860211@qq.com,我们将第一时间删除。

相关素材